NUHI GASHI
Ish-koordinator për mësimin plotësues shqip në diasporë i MASHT
1. Diaspora/mërgata shqiptare aktualisht
Për fat të keq, sikur edhe gjatë periudhave të zymta të historisë sonë, edhe sot procesi i emigrimit të shqiptarëve jashtë hapësirës etnike shqiptare po zhvillohet jo me një vëllim e dinamikë normale me trendet e lëvizjeve të lira (migrimeve), por me tregues shpopullimi serioz e shumë frikësues për ardhmërinë e kombit. A po krijohet apo tashmë është krijuar për nga vëllimi demografik një Shqipëri e dytë nëpër botë dhe, parë nga perspektiva e zhvillimeve moderne në botë, sa mund të qëndrojë ajo, kështu e shprishur, në shtyllat e saj themelore burimore identitare-kulturore!?
Ky proces, i kontekstualizuar me ndërgjegjen kolektive kulturore dhe perspektivat e qëndrueshmërisë e të zhvillimit të saj, kërkon hapa më racionalë me qëllim të ndërmarrjes së masave preventive të natyrshme ndaj modifikimit apo shpërbërjes së saj (ndërgjegjes), ndër të cilat, me shumë peshë do të duhej të konsideroheshin ato të përkujdesjes arsimore e kulturore-identitare ndaj moshave të reja, duke filluar që nga niveli i edukimit-arsimimit parauniversitar. Është fjala për moshat kur realisht ngjizet fort, siç thuhet rëndom, deri në subkoshiencën kolektive, ajo që quhet vetëdije personale e kolektive kulturore, që në vete përmban, para së gjithash, kombëtaren. Sot, më shumë se kurrë, ka nevojë të ndërtohen mekanizma personalë, familjarë, shoqërorë, institucionalë e jashtinstitucionalë, vullnetarë e të detyrueshëm (edhe shtetërorë) jo vetëm për ruajtjen e kësaj ndërgjegje, por edhe për kultivimin e zhvillimin e saj në harmoni e në kuadër të një kompaktësie e mbrothësie kulturore-identitare shqiptare.
Por, fillimisht, për ta parë problemin në tërësinë e tij komplekse, duhet thënë disa fjalë më shumë për realitetin demografik shqiptar në botë. Sot askush nuk e di saktë numrin e shqiptarëve në botë! Mjerisht, edhe më tej kjo i ngjan rrëfimit të vjetër, që i bie se historikisht kurrë nuk qe i njohur në masë të mjaftueshme i vërtetueshëm ky numër. Kështu që, edhe sot, përkundër faktit se ekzistojnë dy shtete shqiptare, mos të ketë një qendër kompetente shqiptare në botë, e cila ndër të tjera do të duhej të posedonte edhe një bankë të dhënash të besueshme e të argumentueshme për numrin e diasporës shqiptare, përbën ndër paradokset shqiptare, respektivisht s’ka si të quhet ndryshe pos si paaftësi e shtetit dhe e institucioneve të tij në këtë fushë[1]. A bëhet fjalë për mungesën e vullnetit të duhur politik brenda vetë partive politike dhe modeleve të qeverisjes, apo, si edhe në fusha të tjera, kemi të bëjmë me një indolencë kolektive shqiptare ndaj vetvetes dhe pasjes së të dhënave për qenësinë fizike në këtë planet! Sigurisht ‘fajësia’ i përket të dy faktorëve, apo ata janë të lidhur ndërmjet veti. Nga shumësia e përllogaritjeve, kryesisht individuale apo faktorësh jo mjaftueshëm kompetentë dhe kryesisht të hamendësuara, të gjithë pajtohen që sot, mjerisht, pothuaj gjysma e shqiptarëve etnikë nuk jetojnë në hapësirën gjeografike etnike shqiptare![2]
E kur jemi te shtrirja gjeografike, si gjatë gjithë historisë, edhe emigrimet e shqiptarëve në shekujt XX dhe XXI kryesisht ishin, dhe janë edhe më tej, të orientuara kah vendet e zhvilluara të Perëndimit[3]. Sigurisht që për shumë arsye (qytetërimore, politike, kulturore, ekonomike etj) kjo është mirë dhe sikur premton një prani e zhvillim më të qëndrueshëm edhe identitar. Veçmas në shoqëritë e Perëndimit, të cilat realisht përbëjnë shtratin dhe kushtet e lindjes, të kultivimit dhe të promovimit të përditshëm të politikave të globalizimit, politika të cilat së paku në rrafshin doktrinar i referohen baraspeshës së pretenduar sipas parimit të ndërkulturorësisë në shoqëritë shumëkulturore. Megjithatë, që të gjithë do të ballafaqohen me të qenët në një udhëkryq mjaft të mjegullt: kthim, zhvillim e përshtatje, akulturim normal, integrim, asimilim?! Mbase, thënë më ndryshe, sot jo vetëm emigranti shqiptar (por ai në masë më të shprehur) gjendet në një përballje të përhershme me vetveten, rrënjën e prejardhjen e tij, mjedisin e ri apo atdheun e dytë të tij, jetën e punën në kushtet e rrethanat herë-herë jo gjithaq të mirëkuptuara të konceptit të globalizimit etj.[4].
2. Etniciteti-edukimi identitar dhe funksioni i shkollës
Në thelb etniciteti nënkupton vetëdijen për prejardhjen. Pra, prejardhjen etnike, respektivisht përkatësinë identitare etnike, që në rastin shqiptar, përkundër indikacioneve e përpjekjeve spekulative në emër të ndonjë teorie ‘moderne’ për ta diferencuar sipas njësive shtetërore apo mbi bazën e përkatësive shtetërore të reja apo të vjetra e kryesisht të imponuara nga faktorë joshqiptarë e jashtë vullnetit të natyrshëm politik shqiptar e ndërgjegjes kulturore shqiptare, është e njëjta me kombëtaren. Kjo i bie që shqiptarët etnikë, pa marrë parasysh përkatësinë shtetërore, përbëjnë njësinë kombëtare unike shqiptare – ata janë shqiptarë dhe vetëm shqiptarë. Bile kjo kompaktësi a kongruencë identitare, nëse brenda njësive administrative të ndryshme të hapësirës historikisht shqiptare herë-herë kontestohej apo edhe kontestohet në masë jo të rëndësishme (por gjithnjë të rrezikshme!) nga faktorë injorantë apo sosh kryesisht të llojit të mercenarëve ‘intelektualë’ të sponsorizuar nga qarqe të dyshimta e interesash të dyshimta, shprehet më së miri në diasporën shqiptare. Edhe sot, për fat të mirë, diasporat shqiptare, si të vjetrat e veçmas ato të dy shekujve të fundit, ekskluzivisht rrahin në fuqinë centripetale të përkatësisë unike etnike e kombëtare shqiptare. Së këndejmi, etniciteti (lexo: shqiptar) dhe qëndrueshmëria e tij, tashmë historikisht gjithnjë e më e konsoliduar, bëhet gjithnjë e më i rëndësishëm në të gjitha rrafshet. Pastaj, një veçanti e këtij identiteti, i njohur tashmë gjithandej me të qenit të tij me karakter sinkretik (karakteristikë e identitetit shpirtëror të shqiptarëve përmes unitetit ndërmjet të të ndryshmeve, veçmas në lidhje me religjionin), e bën atë mjaft kompleks dhe shembull të harmonisë ndërmjet elementeve të ndryshme. Ky sinkretizëm kulturor-identitar, falë shumë faktorëve centripetalë, shkëlqen me unitet të përhershëm e të ngjizur ndërmjet bërësve të tij, por, para së gjithash, falë gjuhës shqipe dhe strukturave të tjera të përjetshme, të asaj që Jungu dhe psikologjia analitike i përmblidhte në togfjalëshin pavetëdije kolektive. Prandaj, gjuha shqipe, veçmas në diasporë e mërgatë, fiton shumë në peshën e saj identitetbërëse dhe ka nevojë për një përkujdesje të përhershme shtetërore.
Është e natyrshme që shkolla, veçmas ajo e nivelit të arsimit parauniversitar, dhe fuqia e saj në formimin e zhvillimin edhe identitar të njeriut (pra, para së gjithash, të etnicitetit), përbën mënyrën, faktorin dhe mjetin ndër më të rëndësishmit. Sigurisht që kjo natyrshëm e më lehtë realizohet në Atdhe (vendin e prejardhjes), ku do të duhej të ekzistonin të gjitha kushtet e rrethanat, duke filluar nga vullneti personal e kolektiv, qëllimet e qarta, mjetet e instrumentet e tjera shtetërore (lexo: kompetenca shtetërore). Ndërkaq në diasporë, e cila në rastin shqiptar përbën jo më pak se gjysmën e këtij kombi, funksioni i shkollës (e njohur në emërtimin a diskursin e përditshëm me një term tradicional iluminist si Shkolla Shqipe në Diasporë) dhe i përmbajtjeve të saj në rrafshin e ndërtimit identitar (lexo: etnik e kombëtar shqiptar – etnicitetit), për shkak të faktorëve të ndryshëm, shfaqet skajshmërisht i reduktuar. Së këndejmi, edhe funksionimi integral i faktorëve identitetbërës kombëtar vështirësohet dhe ka pasoja edhe në atë që e quajmë kujtesë (memorie) kolektive kombëtare. Zakonisht në këto rrethana moshat më të prekura nga rreziku i mungesës apo i zbehjes së edukimit identitar, apo edhe të paraqitjes së krizave serioze të zhvillimit të etnicitetit deri në një perspektivë hipotetike kobzezë të zhbërjes së identitetit burimor, janë fëmijët dhe të rinjtë e moshës së arsimit parauniversitar (klasat 1-9-12). E në raport me numrin real të shqiptarëve në Atdhe dhe në botë, problemi përbën një shqetësim për ndërgjegjen – kujtesën personale e kolektive shqiptare (gjithsesi në të gjitha elementet përbërëse: kulturore, të komunikimit, prej formës orale e deri te format moderne e të përjetshme) dhe një sfidë reale për kompetencën shtetërore. Njëkohësisht sfida manifestohet natyrshëm edhe në rrafshin e ruajtjes, të zhvillimit, të ndërkomunikimit e të dokumentimit të kujtesës kombëtare si resursi themelor i qenësisë kulturore kombëtare. Ndërkaq, në shkollën evropiane, respektivisht në konceptin modern të diferencimit të kompetencave themelore kurrikulare në arsimin e detyrueshëm (niveli parauniversitar), kujtesa kolektive kulturore (lexo: kombëtare) në njëfarë mënyre është ekuivalencë e, para së gjithash, vetëdijes/ndërgjegjes kulturore dhe shprehjes kulturore (kultura, artet, trashëgimia etj., dhe atë në të gjitha rrafshet e nivelet e komunikimit)[5].
3. Shkolla Shqipe në Diasporë
Në morinë e faktorëve identitetbërës, veçmas në rrafshin kombëtar, mendja e shëndoshë njerëzore qytetare, kudo në këtë planet, shkollës i ka ngarkuar një rol të veçantë. Roli fiton më tej në peshën e tij për faktin se ajo (shkolla) përbën institucionin, respektivisht në kushte normale përfaqëson kompetencën shtetërore. Për këtë arsye shtetet e sistemet e tyre arsimore aktivizojnë potencialin e tyre më të mirë intelektual e profesional për hartimin e kurrikulave të përshtatshme për moshat përkatëse. E moshat më të ndjeshme e njëkohësisht më të përshtatshme, dhe me mundësitë më të mëdha për ndërtimin identitar të njeriut (nxënësit), janë zakonisht prej klasës 1-9-12. Ose, thënë më shkurt, varësisht prej shteteve dhe niveleve të tyre zhvillimore, kryesisht mosha e arsimimit a edukimit të detyrueshëm, ajo e nivelit të arsimit parauniversitar. Natyrisht se kësisoj është edhe me shqiptarët. Por ata, si edhe jo pak kombe e kultura të tjera, në të gjitha segmentet e nivelet ballafaqohen edhe me përkujdesjen kulturore e arsimore që duhet ta ushtrojnë ndaj diasporës, e cila në të vërtetë, siç u përmend edhe më sipër, përbën gjysmën tjetër të vetes. Pra, siç po shihet, kjo diasporë te shqiptarët mjerisht nuk është e vogël dhe, duke qenë në rritje të vazhdueshme, aktualisht kap pothuajse gjysmën e kombit[6]. Në këtë realitet, shmangia e rrezikut të fragmentimit kulturor-identitar, respektivisht ruajtja dhe zhvillimi i kompaktësisë së kujtesës (memories) kolektive, kërkojnë përkujdesje të vazhdueshme personale e kolektive (veçmas shtetërore). Së këndejmi, shteti duhet të ndërtojë politika të mirëfillta largvajtëse të përkujdesjes, para së gjithash, kulturore e arsimore.
3.1. Baza kurrikulare e shkollës dhe disa veçanti të tjera të fushës organizative e didaktike
Aktualisht Shkolla Shqipe në Diasporë, përkundër faktit që përbën një fushë të rëndësisë së veçantë të edukimit kulturor identitar të fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë në diasporë (si te çdo kulturë e sistem arsimor kombëtar tjetër), mezi po mbijeton![7]. Natyrisht që profili i saj fillimisht përcaktohet përmes politikave kurrikulare që i zhvillon shteti, apo, më saktë të themi, shtetet: a) ai i prejardhjes (pra, në rastin konkret përgjegjësia bie kryesisht mbi dy shtetet shqiptare) dhe b) shteti (zakonisht i quajtur pritës) ku ata jetojnë e punojnë. Në raport me shtetin pritës, për fatin e mirë kulturor të shqiptarëve, shumica e diasporës shqiptare është e ngulitur në shtetet e qytetërimit perëndimor dhe sigurisht kjo nuk ka ndodhur rastësisht, por përveç faktorit ekonomik (shkalla e zhvillimit dhe mundësia më e lehtë për punë e jetë) lidhet edhe me një prirje të natyrshme kah përkatësia burimore qytetërimore, në ndërtimin e së cilës historikisht shqiptarët kanë kontribuar dukshëm. Ndër të mirat e këtyre shteteve, respektivisht të sistemeve të tyre arsimore, përkundër tendencave të viteve të fundit, pothuajse në rritje me elemente ksenofobie, është se aty kultivohet një klimë a përpjekje e përhershme për ofrimin e garantimin edhe sistemor e ligjor të të drejtave themelore të njeriut, ndër të cilat, në këtë rast, përmendet e drejta për gjuhën amtare dhe kulturën e prejardhjes[8]. Kjo e drejtë sigurisht që, para së gjithash, pretendohet t’iu garantohet nxënësve të moshës së arsimit të detyrueshëm dhe realizohet në shkollë. Kështu që mund të flasim edhe për përpjekje, me një ndryshueshmëri të madhe sipas shteteve, për modelet a format e integrimit të mësimit të gjuhës dhe të kulturës së prejardhjes brenda sistemeve formale arsimore. Kjo i bie që një numër shtetesh, jo në numër për admirim, ose në nivel unik shtetëror, ose në nivele landesh e kantonesh, kanë hartuar kurrikula të veçanta për mësimin e gjuhës dhe të kulturës së prejardhjes për qytetarët e tyre me sfond migrimi. Për aq sa ofron aktualisht Shkolla Shqipe në Diasporë, e cila në të vërtetë, duke qenë kryesisht vullnetare-fakultative, nuk shquhet për një status mjaftueshëm të pranueshëm në kuptimin modern të faktorëve që e bëjnë një shkollë të jetë shkollë, i bie që ajo në rrafshin programor zhvillohet ose mbijeton ndërmjet dy referencave themelore kurrikulare e ku jo gjithnjë ekziston një harmonizim a përputhje e mjaftueshme[9].
Sigurisht që shtete përkatëse, në nivele të ndryshme e me modele të ndryshme, varësisht prej politikave të përgjithshme që zhvillojnë ndaj qytetarëve të tyre me sfond migrimi, në rrafshin kulturor e arsimor zhvillojnë edhe politika specifike a të diferencuara arsimore-kulturore, të cilat më së miri artikulohen në kurrikulat përkatëse. Zakonisht këto do të duhej t’i referoheshinkonceptit real të profilit shumëkulturor të shoqërisë dhe të modaliteteve të bashkëveprimit brenda parimit të ndërkulturorësisë. Si e sa ndërkulturorësia në një shoqëri shumëkulturore (multi-kulti) shihet si pasuri kulturore e shtetërore, varet, para së gjithash, nga natyra e shoqërisë dhe e shtetit, respektivisht nga politikat që zhvillon shteti i caktuar. Prandaj, në rastin shqiptar, kur është fjala për mësimin plotësues të gjuhës amtare dhe të kulturës kombëtare të qytetarit me sfond migrimi, mund të flasim për modele të ndryshme të njohura: a) prej atyre më të mirave dhe me tendenca të integrimit të plotë të këtij mësimi në sistemet arsimore të vendeve referente (Finlanda, Suedia, Austria, pak lande gjermane, pjesërisht ndonjë kanton i Zvicrës etj.); b) te ato që e njohin këtë të drejtë, por gjejnë arsyetime të lidhura me mungesën e buxhetit të mjaftueshëm, kështu që mbështetjen e reduktojnë në nivele projektesh jo të përhershme dhe vetëm në ofrimin e infrastrukturës shkollore (hapësira shkollore, mjete mësimore etj.); c) sosh që përveç infrastrukturës nuk ofrojnë më shumë; ç) modelit të realizimit të të drejtës përmes gëzimit me kushtetutë e ligj të statusit të pakicës kombëtare (Kroaci); d) sosh që, përkundër vetë natyrës së shtetit qytetar të konfirmuar, herë-herë nuk e fshehin dot ksenofobinë dhe bile kur është fjala për gjuhën shqipe në vend të emërtimit SHKOLLË SHQIPE përdoret kurs i gjuhës shqipe (Greqi)[10].
Mbase për të fituar një përfytyrim më të saktë për gjithë problemin dhe kompleksitetin e tij duhet shikuar se çka ofron kurrikula e akëcilit shtet. Jo të gjitha shtetet, ku ka prani të theksuar të mërgatës shqiptare, kanë hartuar dokumente të tilla të mirëfillta. Pastaj vetë statusi fakultativ i këtij mësimi sikur e zbeh atë dhe rrjedhimisht edhe perceptimin për të sikur e trivializon në masë jo të vogël. Shtete si Suedia, Finlanda, Austria, ndonjë land i Gjermanisë, Zvicra etj., kanë hartuar korniza kurrikulare edhe për mësimin e gjuhës amtare dhe të kulturës kombëtare për nxënësit e nivelit të arsimit të detyrueshëm, dokumente të cilat zakonisht fokusohen në parimet e qëllimet e njohura që zhvillohen e aplikohen brenda kontinentit evropian dhe bashkimeve të tij, duke rekomanduar përmbajtje të mbështetura po në këto parime e qëllime. Zakonisht këtyre kornizave, pothuajse asnjëherë e për arsye të ndryshme, nuk iu sigurohet mbështetje e mjaftueshme me mjete e politika të duhura shtetërore. Ndërkaq, studime e analiza të ndryshme kompetente ndërdisiplinare autorësh konkretë e institucionesh shkencore kompetente (kryesisht të psiko e sociolinguistikës, pedagogjisë ndërkulturore e disiplinave të ngjashme) i mëshojnë mjaft zëshëm mendimit të mbarë shkencor për rëndësinë e shumëfishtë apo të themi edhe domosdonë e mësimit të gjuhës amtare dhe të kulturës kombëtare te fëmijët dhe te të rinjtë e moshës së arsimit të detyrueshëm.[11] Sipas tyre, tashmë gjuha amtare dhe kultura kombëtare hapin shteg e krijojnë mundësi të shkëlqyeshme për një komunikim e ndërveprim gjuhësor e kulturor, i domosdoshëm për zhvillimin e profilit qytetar të nxënësit e kohës moderne, respektivisht të zhvillimit të kompetencave; si identitare-kombëtare, si ndërkulturore. Po ashtu, ato drejtpërsëdrejti ndikojnë në suksesin më të mirë të nxënësit në shkollë, jo vetëm në zhvillimin e intelegjencës gjuhësore, por në të gjitha fushat[12]. Parë në kontekstin e gjerë edhe politik e shoqëror, krijimi dhe afirmimi i kësaj baraspeshe kompetencash paraqet njërën ndër premisat më të rëndësishme edhe në rrafshin e zhvillimit dhe të afirmimit të integrimit. Pra, siç po shihet, dy e shumëgjuhësia e dy e shumëkulturorësia fitojnë në peshën e tyre kulturore e arsimore vetëm në qoftë se i nënshtrohen parimit të bashkëpunimit e të komunikimit dinamik ndërkulturor, respektivisht ndërkulturorësisë.
Në anën tjetër, shtetet shqiptare, po ashtu, kanë hartuar kurrikula për mësimin e gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare në diasporë. Kjo punë, e parë nga perspektiva e shembullit të (mirë apo keq) funksionimit apo të koordinimit të politikave të integrimeve shqiptare, ka një histori jo aq të lavdishme mbarësie në raport me nevojat reale të shqiptarëve për zhvillimin e tyre kompakt kulturor e arsimor. Si zakonisht, problemi më i madh do të jetë përfshirja jo e kënaqshme e të gjithë subjekteve shqiptare të interesit. E gjithë puna zë fill me përpjekjet e ish-Entit Pedagogjik të Kosovës që në kuadër të të ashtuquajturit mësim plotësues jugosllav, që zhvillohej kryesisht në Perëndim para suprimimit me dhunë të autonomisë së Kosovës, si përgjegjës i drejtpërdrejtë për gjuhën shqipe dhe kulturën e shqiptarëve emigrantë të ish-Jugosllavisë, përkundër kufizimeve e trysnisë gjithnjë e më evidente, kryesisht serbe, ndaj çdo gjëje shqiptare, të hartonte udhëzime të nevojshme për përfshirjen e përmbajtjeve të duhura kurrikulare diferencuese/specifike për gjuhën shqipe dhe kulturën shqiptare, jo vetëm në Kosovë apo në trevat shqiptare të ish Jugosllavisë. Më pas, pas pavarësimit të Shkollës Shqipe në Diasporë nga ajo e ashtuquajtura jugosllave (vitet 1989-1990), nga Ministria e Arsimit dhe e Kulturës së Qeverisë së Kosovës (qeveria në ekzil) pason hartimi i një planprogrami të veçantë mësimor edhe për diasporën (1995), i cili shumë shpejt pasohet edhe nga tekstet mësimore, po ashtu, të veçanta të serisë së njohur “Shkollë e jetë” etj., punë këto të drejtuara nga didakti i njohur shqiptar, Prof. dr. Shefik Osmani. Më vonë, pas çlirimit të Kosovës, në Ministrinë e Arsimit të Kosovës themelohet një zyrë e veçantë për mbështetjen e mësimit shqip në diasporë (2004), e cila ndër punët e para do ta ketë koordinimin e hartimit të Kurrikulës së Shkollës Shqipe të Mësimit Plotësues në Diasporë, punë të cilën e mbaron në vitin 2007[13]. Gjurmëve të këtij dokumenti, Ministria e Arsimit e Shqipërisë në vend se të ndërmarrë ndonjë nismë bashkëpunimi e koordinimi me simotrën e saj në Qeverinë e Kosovës (Ministrinë e Arsimit të Kosovës) në funksion, para së gjithash, të përvetësimit a pranimit të këtij dokumenti si gjithëshqiptar në diasporë (natyrisht, sipas nevojës edhe pas përshtatjesh të përbashkëta), shpejton dhe e “harton” dokumentin pothuaj të ngjashëm, por me titull tjetër, të njohur si PROGRAMI I INTEGRUAR I MËSIMIT SHQIP NË DIASPORË (2010), i cili në të vërtetë në përqindjen më të madhe dhe në segmentet thelbësore (qëllime, parime e përmbajtje) është një Copy-Paste i atij të Kosovës. Është e njohur që këto dy dokumente që në krye të herës kanë pretenduar të jenë kombëtare, sado që nuk kanë pasur instrumentet e duhura shtetërore të zbatimit të detyrueshëm (këtë nuk e kanë as sot dokumentet e produktet aktuale), por janë zbatuar zakonisht sipas vullnetit të lirë të mësuesve e të mësueseve të gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare në diasporë paralelisht me kornizat kurrikulare të mësimit të gjuhës amtare të nxënësve me sfond migrimi të shteteve përkatëse deri në vitin 2018, kur, më në fund, del në dritë dokumenti i përbashkët kurrikular i njohur si KURRIKULA E MËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE DHE TË KULTURËS SHQIPTARE NË DIASPORË E NË MËRGATË[14]. Produkte konkrete të funksionalizimit praktik të këtyre dokumenteve qenë fillimisht projekti i Ministrisë së Arsimit të Kosovës TEKSTE PËR DIASPORËN (2009-2012), i realizuar në bashkëpunim e me mbështetje materiale dhe profesionale të Institutit IPE të Shkollës së Lartë Pedagogjike të Cyrihut (3 libra sipas 3 niveleve e të organizuar në 19 fletore tematike) e me të cilin, po ashtu, sipas vullnetit të lirë të mësueseve e të mësuesve u punua në shumicën e shkollave nëpër diasporat shqiptare deri në vitin 2022 dhe ai i Ministrisë së Arsimit të Shqipërisë TË MËSOJMË GJUHËN AMTARE DHE KUL TURËN SHQIPTARE 1,2,3, i cili në të vërtetë në versionin e parë (2011), për arsye të ndryshme, jo vetëm profesionale, u përdor shumë pak[15].Produkti i Kosovës që në krye të herës qe shpërndarë gratis edhe në versionin elektronik dhe në njëfarë mënyre përbënte produktin e parë didaktik të këtij lloji që u ofrohej nxënësve dhe të tjerëve në këtë format, të arritshëm nga kushdo qoftë e kudo qoftë në botë. Në ndërkohë, mbështetur në dokumentin e përbashkët kurrikular Shqipëri-Kosovë (2018), në vitin 2022 del në dritë pakoja e teksteve mësimore për nivelin e parë GJUHA SHQIPE DHE KULTURA SHQIPTARE 1, i cili, duke qenë i vetmi e jashtë standardit modern themelor të alter-tekstit (alternativës tjetër, konkurrencës), përkundër proklamimit të bujshëm nga politika si e arritur e madhe kombëtare, po të shikohet thjesht nga perspektiva e didaktikës bashkëkohore dhe e standardeve të saj në fushën e teksteve e materialeve mësimore, zor se do të mund të përmbushë pritjet normale të cilësisë e t’i shmanget cilësimit a kualifikimit si një produkt thjesht me sfond komercial. Paralelisht me këtë projekt, të cilit në ndërkohë do të duhej t’i shtoheshin edhe vëllimet për nivelet 2 e 3, Qendra e Botimeve për Diasporën koordinoi e financoi një mori materialesh të tjera didaktike për nxënësit e diasporës (fjalorë dygjuhësh me figura, libra për mësimin e gjuhës amtare sipas Kornizës së Përbashkët Evropiane të Referencave për mësimin e gjuhës së huaj etj.). Sidoqoftë, nuk mund të mos thuhet e pranohet se, pas përpjekjesh të mundimshme e luftës ndaj rezistencave të burokracive e të injorancës shqiptare në fushë të kulturës e të arsimit, u hodh edhe një hap përpara në integrimet shqiptare në këtë fushë.
Nëse vërtet tashmë 4 vjet shtetet shqiptare kanë hartuar, më në fund, një kurrikul të konsensusit kombëtar për mësimin e gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare për nxënësit shqiptarë të nivelit të arsimit të detyrueshëm në diasporë (klasat 1-9-12) dhe po bëjnë përpjekje, po ashtu, për tekste e materiale mësimore të përshtatshme e të përbashkëta, ato nuk mund të lavdërohen se kanë bërë punën më të mençur brenda potencialeve të mundshme didaktike shqiptare lidhur me raportin (Atdhe-Diasporë) ndërmjet dokumenteve kurrikulare e produkteve të tyre.
Shtetet shqiptare, respektivisht ministritë simotra të arsimit bashkë me agjencitë apo institutet e tyre, jo në masë të duhur, të pavarura nga politika e ditës e në mungesë të një qasjeje të duhur kompetente (si profesionale e besa edhe patriotike), që në krye të herës duket se nuk ditën (që mos të themi edhe nuk deshën) që ta kërkojnë, artikulojnë e përgatisin për zbatim praktik në shkollë harmoninë e bashkëveprimin aq të nevojshëm ndërkurrikular shqiptar. Së këndejmi, ngecën edhe në perceptimin e drejtë të nevojës themelore për një kompaktësi të politikave kurrikulare ndërshqiptare, e domosdoshme, para së gjithash, në kuadër të parimit të interesit kombëtar. Nëse ky parim në kornizën kurrikulare për diasporën është emërtuar si i tillë dhe është vënë në rend të parë dhe në përputhje me peshën e tij dhe të dokumentit (gjithnjë në funksion të kujtesës kompakte kombëtare dhe të zhvillimeve brenda saj), në dy kornizat kurrikulare të dy shteteve shqiptare (në segmentet themelore janë të njëjtat, respektivisht Shqipëria e mori atë të Kosovës pothuajse ad hoc, pa një ekspertizë profesionale) për arsimin parauniversitar brenda Atdheut as nuk emërtohet, as nuk manifestohet në përputhje me interesat aktuale kulturore-arsimore të nxënësve shqiptarë në Atdhe dhe në diasporë[16].
Si të shpjegohet paradoksi kurrikular shqiptar i mungesës së projektimit e modelimit kurrikular-didaktik të faktit që gjysma e këtij kombi jeton tashmë jashtë hapësirës etnike shqiptare, ndërkaq në kornizat themelore kurrikulare të këtyre shteteve nuk është bërë përpjekja e duhur për përfshirjen e diasporës dhe, së këndejmi, të ofrimit të qeverisjes me kompetencë shtetërore të mundësisë reale të ndërkomunikimit kurrikular mbarëshqiptar, veçmas në rrethanat aktuale ku shkolla, falë zhvillimeve teknologjike marramendëse në fushë të komunikimit, po ndeshet përditë e më tepër me rolin e saj primar e të parathënë në mendje e në dokumente, ndërkaq mediumet tjera po shfaqen me gjithë agresivitetin e tyre. Sot në botë, në sistemet arsimore moderne e interaktive, shteti i mençur e përshtat doktrinën për shkollën dhe funksionin e saj, duke i vënë në shërbim të saj të gjitha të arriturat multimediale. Pra, një diçka e mundshme dhe reale për një përkujdesje të integruar të shtetit shqiptar ndaj gjysmës tjetër të vetvetes (diasporës), e cila përkujdesje do ta siguronte një zhvillim të natyrshëm identitar në të gjitha rrafshet dhe, s’do mend, edhe një dokumentim e depozitim të të gjitha të arriturave (kulturë, arsim, shkencë, art etj.) në atë që e quajmë kujtesë kolektive kombëtare. Në të kundërtën, gjithnjë e më tepër do të jetë evident ballafaqimi me lëvizje divergjente e centrifugale, rreziku i fragmentimit kulturor-identitar, respektivisht cenimi i kompaktësisë kulturore shqiptare.
Parë nga kjo perspektivë dhe nga urgjenca për politika kurrikulare që do t’i shkonin për shtati, para së gjithash, vendit e njerëzve të tij (fundja, përtej kozmopolitizmit real a të shpifur, çdo shkollë a doktrinë qytetare serioze për shkollën në këtë planet ka një vulë-frymë kombëtare a shtetërore), kornizat kurrikulare aktuale të shteteve shqiptare për sistemin arsimor parauniversitar në Atdhe nuk projektojnë zgjidhje të lumtur. Ja pse realiteti duket kësisoj! Ose… ta shohim problemin më për së afërmi. Nëse në Kornizën kurrikulare të Kosovës (2016, versioni i rishikuar) me shumë vështirësi është futur një tekst i shkurtër, i cili thënë të vërtetën përmend kategoritë a konceptet themelore të mësimit të gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare në diasporë[17], por i cili, më pas, për fat të keq, nuk është zbërthyer mjaftueshëm as në kurrikulat bërthamë, as në ato lëndore, në atë të Shqipërisë (2014) jo vetëm që nuk ka një kapitull a fjali, por asnjë fjalë të vetme. Pra, në të nuk e gjen dot fjalën diasporë[18].
Pra, siç po shihet, hartuesit e këtyre dy dokumenteve kombëtare për fazën më të rëndësishme të zhvillimit kulturor e arsimor të nxënësit shqiptar nuk e kanë marrë parasysh, fillimisht, realitetin demografik e gjeografik të kombit, kështu që, duke e anashkaluar atë ose nga injoranca, ose nga mungesa e vullnetit politik e patriotik, seriozisht e godasin sistemin arsimor kombëtar në rrafshin themelor të tij si një tërësi jo vetëm e mundshme, por edhe e domosdoshme kompakte. E mundshme, veçmas në këtë kohë, kur shkolla kombëtare më lehtë se kurrë do të mund t’i realizonte detyrat e saj themelore arsimore e kulturore falë shumësisë së mediave, respektivisht mundësive të pafundme për një ndërkomunikim shqiptar. E në këtë ndërkomunikim shkolla si institucion publik e shtetëror do të duhej t’i posedonte të gjitha potencialet e saj të nevojshme, gjegjësisht të dëshmonte omnipotencën e saj në kushtet e një funksioni dinamik e interaktiv. Thënë më thjesht, derisa shqiptarët e të gjitha moshave sot komunikojnë në mënyra e me mjete të ndryshme në të gjitha rrafshet e nivelet (familjare, të lidhjeve të tjera të shumta, shoqërore, sportive, artistike etj.), ky komunikim nëse do të bëhej me një mbështetje e përkujdesje shtetërore përmes institucionit/mediumit të quajtur shkollë, rezultatet në zhvillimin identitar do të ishin shumë më të mëdha, respektivisht do të forcohej edhe më tej kompaktësia arsimore e kulturore kombëtare. Së këndejmi, themi edhe etniciteti, respektivisht ndërgjegjja kombëtare-kulturore. E zhvilluar e ndarë nga ama, ajo (ndërgjegjja, kujtesa) i nënshtrohet rrezikut të zbehjes dhe në rastin më të keq edhe të shuarjes në një perspektivë jo të largët.
Sigurisht që këto dokumente, nëse do të kalonin nëpër duar të njerëzve me kompetenca solide në fushë të kurrikulave etj., nëse do t’i nënshtroheshin një qasjeje ndërdisiplinare, nëse do t’i nënshtroheshin një diskutimi të mirëfilltë publik në të gjitha nivelet e rrafshet e komunikimit shqiptar e ndërshqiptar, do të gjurmonin e projektonin zgjidhje e cila do të mundësonte një përkujdesje shtetërore solide e të qëndrueshme, ku në rrafshin kombëtar të gjitha mediat institucionale e jashtinstitucionale do t’i referoheshin institucionit shkollë. Gjithsesi shkollë në kuptimin modern; pa kufizime e jokonvencional, ku hipermedialiteti, nëse mirëkuptohet e mirëpërdoret, konsiderohet si resurs i shkëlqyeshëm didaktik[19]. Një dokument kombëtar kurrikular në kushtet e sotme, nëse nuk do të obligonte në masë të dëshirueshme, së paku do të rekomandonte mjete, forma e metoda të funksionalizimit të shkollës (gjithnjë në rrafsh kombëtar) përmes:
• komunikimeve nxënës (Atdhe) – nxënës (diasporë);
• orientimit të mbështetjes e të komunikimeve familjare në të gjitha segmentet, moshat dhe nivelet;
• lidhjeve të ndryshme ndërmjet shkollash (Atdhe) e shkollash a shoqatash (diasporë);
• mbështetjes dhe sensibilizimit të formimit të bashkësive të nxënësve nëpër shkolla të caktuara me prejardhje shqiptare dhe zhvillimit të komunikimit ndërmjet qarqeve (ka shtete, si p.sh. Zvicra ku zor se mund të gjendet një klasë/paralele-grup mësimor që nuk ka ndonjë nxënës shqiptar);
• zgjedhjes dhe ushtrimit të ndikimit përmes mësimit të përmbajtjeve kurrikulare në funksione identitetbërëse;
• formave/llojeve të mësimit jashtë mësonjëtores konvencionale (ekskursionet mësimore njohëse në Atdhe dhe me nxënësit e Atdheut në diasporë, duke u përqendruar te format e lidhjeve dhe të bashkëpunimit me nxënësit shqiptarë në diasporë);
• vizitave, takimeve e manifestimeve të ndryshme, deri të natyrës festive publike;
• nxitjes e përgatitjes dhe ndërtimit të programeve kulturore-arsimore me prani fizike ose edhe online,
• shkëmbimeve dhe bashkëpunimet në fusha të ndryshme, duke përdorur teknologji të shumta moderne etj.;
• përfitimeve nga fusha e bashkëpunimit ndërkulturor e ndërgjuhësor me pikënisje parimin e ndërkulturorësisë (duke qenë se nxënësit në diasporë janë dy e më tepër gjuhësor e kulturor, ata bëhen bartës të shkëlqyeshëm të zhvillimit të kompetencës ndërkulturore e gjuhësore ) etj.;
• udhëzimeve për pasurimin (lexo edhe përditësimit) e vazhdueshëm të teksteve e materialeve mësimore me përmbajtje të reja e interaktive, duke përdorur mençurisht mundësitë e pafundme didaktike/teknologjike etj.
Ky komunikim e bashkëpunim, nëse jo për arsye të ndryshme në të gjitha fushat a lëndët, së paku do të duhej nxitur e zbatuar në fushat identitare (gjuhë shqipe, histori e gjeografi kombëtare, art e trashëgimi tjetër kulturore shqiptare). Sigurisht që intelekti dhe mendjet krijuese të mijëra mësuesve e mësueseve shqiptarë/e do të fitonin nxitje e liri në aplikimin e përmbajtjeve, mjeteve, teknikave e të metodave të pafundme didaktike.
Derisa shkolla (doktrina) e dy shteteve shqiptare për kurrikulën parauniversitare brenda Atdheut (dhe jo vetëm) të edukohet mjaftueshëm për ta parë arsimin kombëtar në qenësinë e vetë kompakte edhe përtej kufijve administrativë e fizikë e kufizimeve doktrinare konvencionale e të politikave të ndryshme, për nxënësit e moshës së arsimit të detyrueshëm në diasporë, siç përmendëm në fillim, tashmë edhe formalisht kemi një kurrikul të konsensusit kombëtar (2018). Ajo përfshin nivelet themelore të arsimit parauniversitar, respektivisht klasat 1-9. Por ende jo edhe nivelin parashkollor (mosha 0-5 vjeç) dhe atë parafillor (mosha 5-6 vjeç).
Në këtë dokument, ku përmbajtjet janë konceptuar të realizohen sipas tri niveleve (klasat 1-3 niveli i parë; klasat 4-6 niveli i dytë; klasat 7-9 niveli i tretë), të cilat korrespondojnë, më shumë se me klasat e moshat, me kompetencat përkatëse paraprake, përveç që janë dhënë arsyetimet e duhura gjuhësore, kulturore, identitare etj., për këtë lloj të mësimit janë afishuar mjaft qartë edhe parimet themelore, si dhe qëllimet. Gjithsesi përmasat e qëllimeve janë dhënë në raport me nivelet/moshat e kompetencat përkatëse. Ndërkaq, ndër parimet më të rëndësishme dhe të përgjithshme janë shpjeguar veçmas ai i interesit kombëtar, i gjithëpërfshirjes, i vazhdimësisë, i ndërkulturorësisë, i fleksibilitetit, integrimit e deri te parimi i shumësisë së metodave dhe të qasjeve[20].
Qëllimet e kësaj kurrikule, të ndërtuara mbi parime themelore të qarta dhe me pretendime sa më përfshirëse, do të duhej të realizoheshin gjatë vetë procesit kompleks të mësimit, duke u shprehur në rezultate konkrete e të matshme, respektivisht si kompetenca të nxënësve në të gjitha fushat e përbërësve identitarë. Mbase në këtë kontekst, për shkak të rolit të tyre primar e të ndërlidhjes, duhen veçuar kompetencat thjesht gjuhësore (flas, dëgjoj, shkruaj, lexoj), të tjera të rrafshit sociolinguistik (gjuha, komunikimi, rrethi dhe ndikimi i tij), të diskursit (arsyetimi dhe lidhja me të menduarit) e deri te ato të spektrit të strategjive të shumta për një komunikim të suksesshëm (mirëpërdorim i varieteteve gjuhësore: dialektet – idiomat, metodat e mjeteve verbale e joverbale, rezultatet ndërdisiplinare etj.). Përndryshe, zhvillimi i kompetencave gjuhësore do të quhej i arrirë vetëm nëse do të kishte shtrirje sa më përfshirëse në jetën e komunikimin e përditshëm personal, ndërpersonal, familjar e publik, në punë, në arsim etj., dhe, po ashtu, në rrafshet e shumta, si në atë kuptimor (semantik), të fjalësit (leksikut), të të folurit (fonetika), të të shkruarit (grafemat e grafemika), të formave dhe formimit (morfologjia), të ndërtimit (sintaksa), të interesit e të dobisë konkrete (pragmatika), të rrafshit kognitiv e shoqëror – gjuhësor (psiko dhe sociolinguistika) etj.
Shkolla Shqipe, siç quhet në komunikimin e përditshëm (pothuajse me një konotacion iluminist), ekziston për edukimin identitar të fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë në diasporë (veçmas të moshës së arsimit të detyrueshëm). Natyrisht, edukimi e arsimimi identitar është një proces kompleks, ku shkolla ka një rol të pazëvendësueshëm, kështu që, për ta davaritur ngushëllimin e jo pak shqiptarëve në diasporë se për edukimin identitar (gjuhë shqipe etj.), shkolla (shqipe) jam unë vetë (!), duhet bërë jehonë gjithnjë e më shumë, e kudo qoftë, pikëpamjes shkencore moderne ndërdisiplinare (pedagogji, psikologji, psikolinguistikë, sociolinguistikë, antropologji e etnologji etj.), pikëpamje e cila, duke e njohur dhe duke e nxjerrë nga margjina rolin e familjes e të prindit si subjekte të shkollës, jo vetëm që e arsyeton bindshëm rolin e gjuhës dhe të kulturës së prejardhjes në ndërtimin e profilit kulturor (lexo: identitar-enticiteti) të qytetarit modern, por si vendin e mjetin më të suksesshëm të këtij ndërtimi e sheh institucionin shkollë.
Për fat të keq, praktika gjithnjë e më tepër po e dëshmon se mësimi i gjuhës amtare në raport me qasjen ndaj statusit të saj (gjuhë e parë, gjuhë e dytë…?) po ndryshon vazhdimisht. Janë faktorë të shumtë gjuhësorë, kulturorë, familjarë etj., që mësuesin e shtrëngojnë që qasjen ta ketë ngjashëm me atë të mësimit të një gjuhe të dytë, mos të themi të huaj! Së këndejmi, edhe suksesi lidhet shumë me strukturën skajshmërisht heterogjene të grupit mësimor (veçmas në kompetencat paraprake gjuhësore), me ndërliqësitë e dokumenteve kurrikulare (të shtetit të prejardhjes dhe të atij pritës), me raportet e (pa)ekuilibruara ndërmjet fushave kurrikulare, respektivisht të përmbajtjeve të tyre dhe të funksioneve të tyre identitetbërse, me përshtatshmërinë reale të teksteve e të materialeve mësimore (edhe të llojit a formatit multimedial) me interesat e kushtet e nxënësve dhe krahasueshmërinë e tyre në cilësi me ato të shkollës në gjuhën e vendit, marrëdhëniet ndërmjet gjuhëve dhe nxënësin ndërmjet tyre, me sfidën gjithnjë e më provokuese dhe të provokuar nga faktorë të ndryshëm të mësimit dhe të edukimit indentitarë në një ambient dy e më shumë gjuhësorë e kulturorë (multikultura) dhe marrëdhënien ndërmjet tyre (raporti dinamik- ndërkulturorësia), me rolin e familjes dhe të faktorëve të tjerë mbështetës të shkollës, me (mos)përgatitjen e duhur profesionale të mësueseve e të mësueseve dhe rrjedhimisht me cilësinë e mësimdhënies, me luftën gjithnjë e më agresive të të gjithëve për ta pasur pushtetin mbi kohën e lirë të nxënësit, me vështirësitë që krijon modeli i qëndrimit tërëditor të nxënësit në shkollë (veçmas në shkollat ku nuk ofrohet mësimi i gjuhës dhe i kulturës së prejardhjes) etj.
Për më tej, janë një mori problemesh, veçmas të lidhura me standardin, e të cilat e bëjnë mjaft kompleks këtë mësim[21]. Në fushën e komunikimit në gjuhën amtare, praktika më e mirë didaktike udhëzon fillimisht kërkimin e zgjidhjeve sa më pragmatike (të përdorshme), të cilat edhe mund mos ta përfillin domosdo normën, gjegjësisht normativitetin jo lehtë të pranueshëm gramatikor-gjuhësor nga ana e nxënësve. Pra, një përdorim e komunikim pragmatik edhe brenda varieteteve dialektore e të idiomave rezulton më i pranueshëm prej nxënësve sesa norma e rreptë (gramatika). Në asnjë mënyrë kjo nuk e përjashton normën e standardin dhe as nuk i zbeh ato në rolet parësore, por krijon e mbështet një rrethanë të re lehtësuese sipas së cilës tek më vonë, gjatë procesit, do të përvetësohen edhe kategoritë e rrafshit teorik gjuhësor (konceptet, rregullat, definicionet etj.), duke i parë gjithnjë edhe në raporte dy apo shumë gjuhësore. Në anën tjetër, brenga e jo pak prindërve shqiptarë (dhe jo vetëm prindërve, por ka të ngjarë edhe të subjekteve të tjerë të shkollës e ndonjëherë edhe të ndonjë mësuesi vendor me orientime të hapura a latente ksenofobe) se mësimi i gjuhës amtare është pengesë për mësimin e suksesshëm të gjuhës së vendit, shkencërisht është e paqëndrueshme. Jo më kot në psikolinguistikë thuhet se fëmija deri në moshën 7 vjeç është i aftë të mësojë paralelisht 7 gjuhë. Po ashtu, në shkencë është i njohur edhe konstatimi modern ndërdisiplinar se fëmija edhe biologjikisht është i programuar të mësojë gjuhë (koncept i njohur i Çomskit) dhe se mësimi i gjuhës amtare ndikon edhe në suksesin më të mirë në lëndët e tjera mësimore.
Këto veçori dhe të tjera të shumta e bëjnë këtë mësim një punë që kërkon kompetenca ndërdisiplinare e të cilat, për të qenë të frytshme në zbatimin e tyre, kërkojnë përditësim të vazhdueshëm. Mësuesi/ja shqiptar/e do të gjendet brenda një realiteti didaktik ku kërkohet zgjidhje e atypëratyshme e krijuese, që të shumtën e rasteve nuk lidhet fort me arsimimin e tij/saj paraprak profesional konvencional. Fundja, deri më sot as që ekziston nëpër fakultetet e edukimit apo gjetkë nëpër katedrat e fushave të shkencave albanologjike ndonjë program i tillë edukimi apo aftësimi profesional. Pra, prej tij/saj (mësuesit/es) kërkohet që, nëse dëshiron t’i joshë nxënësit dhe të jetë i/e dashur prej tyre (fakte këto të domosdoshme për një sukses me nxënësit), në mësim duhet të jetë vazhdimisht jo vetëm krijues, por edhe zbavitës[22]. Fundja, vetëm një marrëdhënie e tillë, vetëm një kompetencë e tillë e mësuesit/es, ia mundëson nxënësit që shkollën (edhe Shkollën Shqipe) mos ta përjetojë si ‘represion’ të shtuar.
3.2. Shkolla në funksion të vazhdimësisë së qenësisë e kompaktësisë arsimore-kulturore dhe kujtesa kombëtare e dokumentimi i saj
Nëse në këtë planet, në morinë e gjuhëve e të kulturave të shumta e ku, veçmas aktualisht, ndërveprimi në të gjitha rrafshet është më dinamik se kurrë gjatë historisë (por njëkohësisht ku janë të pranishme edhe interferencat më të sofistikuara e latente në tinëzarinë e tyre më shumë se kurrë), njeriu së paku deklarativisht në emër të lirisë ka arritur të ndërtojë a të promovojë standarde gjithnjë e më humane të respektimit, të pranimit dhe të njohjes së tjetrit e të ndryshmeve, atëherë mjeti, mediumi, instrumenti, institucioni etj. më kompetent i zhvillimit dhe zbatimit të tyre është shkolla. Është shkolla ajo e cila, e realizuar në funksionet e saj themelore, identifikohet veçmas me vazhdimësinë e qenësisë shpirtërore-kulturore, me zhvillimin e të gjitha tipareve që e bëjnë një entitet, etnitet e identitet kompakt.
Shqiptarët, mjerisht, edhe sot si gjatë gjithë historisë të tretur e të shpërndarë si zogjtë e qyqes nëpër botë, ballafaqohen me ruajtjen dhe zhvillimin e profilit kulturor të vetvetes, respektivisht të të gjithë atyre resurseve shpirtërore që e përbëjnë kujtesën kolektive. Është e njohur që shkolla e mësimit plotësues në gjuhën amtare, ose shkolla e mësimit të gjuhës dhe të kulturës së prejardhjes (siç quhet zakonisht sot e që zakonisht i referohet, para së gjithash, prejardhjes së prindit duke marrë gjithnjë parasysh statusin dypatridë të nxënësit), te shumë kombe/shtete me diaspora më të zhvilluara, e numerikisht më domethënëse, fiton gjithnjë e më shumë në peshën e saj kulturore-arsimore. Zhvillimi i saj ka marrë hov prej gjysmës së dytë të shekullit XX dhe sigurisht lidhet me migrimet e mëdha demografike, fillimisht si nevojë për fuqi punëtore të shteteve që po zhvilloheshin me shpejtësi të madhe pas Luftës së Dytë Botërore. Sigurisht edhe shqiptarët, të gjendur në rrethana të njëjta ose të ngjashme, do të bëjnë përpjekje (mjerisht me një vonesë të theksuar) që përmes shkollës të kujdesen për vazhdimësinë kulturore-identitare të vetvetes dhe atë në përputhje me proceset në Atdhe dhe duke e ruajtur kompaktësinë e duhur.
Është shkolla dhe vetëm shkolla ajo që, sipas të gjitha normave e standardeve të edukimit të shoqërisë së sotme qytetare, pothuaj në të gjitha mjediset e kulturat më të përparuara të shteteve a kombeve, edhe më tej e ka në vete barrën kryesore në fushën e edukimit dhe të arsimimit. Shikuar në tërësinë e faktorëve dhe elementeve që e përbëjnë atë, ajo paraqet institucionin më kompetent dhe objektivisht të pazëvendësueshëm në segmentet themelore.
Në këtë rrafsh, sigurisht nuk mund të shmanget mospërmendja e pozitës së keqe të shqiptarëve, respektivisht e përfshirjes së nxënësve shqiptarë në të. Shkalla e ulët e përfshirjes së nxënësve shqiptarë në diasporë në mësimin identitar sigurisht ka dhe do të ketë pasoja largvajtëse në zhvillimin dhe ruajtjen e kompaktësisë së natyrshme të kujtesës (ndërgjegjes) kulturore kombëtare në të gjithë segmentet e saj. Kjo i bie që në mungesë të shkollës dhe të mediumeve të shumta në funksion të saj mbështetës, etniciteti shqiptar do të ballafaqohet me rrethana kulturore e arsimore tipike centrifugale, të cilat do ta fragmentojnë atë dhe do ta fusin në hullinë e tmerrshme të zhbërjes graduale (asimilimit). Së këndejmi, këndellja shqiptare, duke filluar nga roli i personit (prind, mësues, nxënës, qytetar, subjekt tjetër) e deri te nxjerrja në skenë dhe pranimi i rolit kushtetues i shtetit dhe institucioneve të tij (kompetenca integrale shtetërore), më në fund, duhet të ndodhin me urgjencë. Është shumë e rëndësishme që shteti përmes institucioneve të tij dhe bashkëveprimit (aty ku është e mundur) me institucionet e vendit pritës të marrë përsipër rolin që i përket, jo vetëm në përkujdesjen identitare ndaj fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë në diasporë (para së gjithash përmes institucionit shkollë), por që këtë përkujdesje njëkohësisht ta shtrijë e ta zhvillojë edhe në rrafshin e krijimit të kushteve të komunikimit normal kulturor e arsimor në nivel kompakt kombëtar[23]. Kësisoj sigurohet koherenca dhe kompaktësia e zhvillimit kulturor integral, respektivisht mirëfunksionimi, qëndrueshmëria dhe pacenueshmëria e kujtesës kolektive kombëtare.
4. Shkolla si institucion krijues e ku krijohet dhe kujtesa kolektive kombëtare
Përgjithësisht shkolla (në të gjitha rrafshet), duke qenë institucioni më përfshirës në kuptimin e pjesëmarrjes dhe rolit të subjekteve e të faktorëve, dhe më i rëndësishmi në edukimin identitar, veçmas të nxënësve të moshës së arsimit të detyrueshëm, në njëfarë mënyre përbën laboratorin më kompetent të ngjizjes dhe zhvillimit të përhershëm/kristalizimit të etnicitetit. Kjo ngjizje, pavarësisht hapësirës fizike/gjeografike, në të gjitha rrafshet më të rëndësishme duhet të jetë unike, origjinale, e njësuar/kompakte në rrafsh kombëtar. Si çdokund, e gjithmonë në botë e gjatë historisë, shkolla e mirëfilltë lidhet me krijimin e krijimtarinë dhe zhvillimin e tipareve origjinale kulturore e arsimore të njeriut. Ajo pra, përkundër dogmës, është krijim e krijimtari e vazhdueshme.
Edhe mësimi i gjuhës shqipe dhe i kulturës shqiptare në diasporë e në mërgatë, respektivisht Shkolla Shqipe, ashtu siç edhe është konceptuar në kurrikulën e njësuar përkatëse shqiptare (2018), gjithnjë do të gjendet në rol të zhvillimit dhe të ruajtjes së identitetit kombëtar. Shkolla, me të gjitha vlerat dhe subjektet që i përkasin, e veçmas me krijimet e saj, përbën një pjesë të kujtesës kombëtare kolektive (edhe si kujtesë e komunikimit, edhe si kujtesë kulturore). E ballafaquar në vazhdimësi dhe herë-herë edhe në forma mjaft të diferencuara me fenomene të tilla brenda një ndërveprimi apo interferimi faktorësh të ndryshëm e të shumtë, tashmë të njohur me termat e zakonshëm, si: vetëdije kulturore, kompetencë ndërkulturore, akulturim (segregim, integrim, asimilim, margjinalizim etj.), me stereotipe të ndryshme, jo rrallë edhe pezhorative, që manifestojnë patologji të caktuara shoqërore-kulturore (shacat, jorgot, gërrnaçat etj.), e ka mjaft të vështirë kryerjen e funksionit të saj.
Shkolla, njëkohësisht, përbën mjetin, ambientin, instrumentin, mekanizmin, mediumin, institucionin më premtues e më dobiprurës të shtrirjes dhe zbatimit të kompetencave shtetërore, dhe atë veçmas në fushë të arsimit, të edukimit e të kulturës. Aty politikat kulturore e arsimore të shtetit kërkojnë dhe mund ta zbatojnë konsistencën e duhur dhe koncensusin kombëtar të përkujdesjes së zhvillimit identitar, gjithnjë në kompaktësinë dhe origjinalitetin e tij, në ndërveprimin e bashkëveprimin e shkëlqyeshëm të bërësve themelorë identitarë (gjuhë amtare, histori e gjeografi kombëtare, art dhe kulturë e trashëgimi tjetër). Nxënësit shqiptarë të moshës së arsimit të detyrueshëm (tashmë ka të ngjarë numerikisht të jenë të njëjtë me ata në Atdhe), duke qenë se për fat të mirë janë lindur, jetojnë e shkollohen kryesisht në ambiente, shtete, sisteme arsimore e kultura nga më qytetaret e më të përparuarat në botë, në rrethanat e një zhvillimi identitar sa më përfshirës e veçmas me përkujdesje të politikave largpamëse të shteteve shqiptare (ah, sikur!), jo vetëm që do të përjetonin e zhvillonin vetveten e etnicitetin e tyre brenda kompaktësisë e mbrothësisë kombëtare, por, brenda një komunikimi të harmonizuar e të bashkëkoordinuar kombëtar, do të ndikonin në përshtatjen e tij të vazhdueshme me realitetin, në përditësimin e tij me vlerat më të çmuara të kujtesës kolektive burimore, në njërën anë, dhe do të ndikonin edhe në afirmimin e promovimin e vetvetes e të kulturës së tyre të prejardhjes te të tjerët, në anën tjetër, dhe rrjedhimisht, në përputhje në profilin e tyre, tashmë gjithnjë e më tepër edhe dy e më shumë gjuhësor e kulturor, do të ishin një transmision/zinxhir i shkëlqyeshëm në ingranazhin e komunikimit ndërkulturor – tipar ky shumë i çmuar i qytetarit modern. Në këtë mënyrë ata, jo vetëm që do përbënin faktorin e subjektin e ndërgjegjshëm të ruajtjes së vlerave të çmuara të kujtesës kolektive kombëtare, por do të bëheshin pjesë e përhershme e krijuese e përtritjes, përshtatjes dhe të zhvillimit të saj. Ata, sikundër mësuesit e tyre, sikundër prindërit e tyre, sikundër të tjerët e tyre e të lidhur me ta, jetojnë e krijojnë edhe në vendin ku jetojnë e mësojnë, për shumë prej tyre formalisht e jo vetëm edhe në atdheun e dytë[24].
Mijëra nxënës (të rinj e të reja shqiptare) e mësues/e shqiptarë/e në mërgatë, falë, ndër të tjera, institucionit shkollë, jo vetëm motivohen e orientohen të krijojnë në fusha të ndryshme, por edukohen për hulumtimin e qëmtimin e trashëgimisë kombëtare të shpërndarë për shkaqe e nga faktorë të ndryshëm nëpër botë. Kompetenca kulturore identitare shqiptare, në të gjitha format dhe mjetet e saj, do të duhej të zhvillohej në atë masë sa të krijonte kushte normale që krijimet e tyre (në këtë rast të nxënësve dhe të subjekteve të tjerë të shkollës) gjithnjë të komunikojnë e të bashkëzhvillohen në kuadër të asaj që e quajmë kompaktësi kulturore arsimore shqiptare.
5. Diaspora e Shkolla Shqipe dhe dokumentimi i kujtesës
Përtej nismave, kryesisht të vullnetit të mirë patriotik e të vetëdijes kulturore të pjesëtarëve të diasporës, që në thelb të qenësisë së tyre e kanë motivimin identitar patriotik të një entiteti e identiteti, edhe më tej bie në sy shtrirja e pamjaftueshme e kompetencës shtetërore (shqiptare) për ruajtjen dhe dokumentimin e kësaj trashëgimie si pjesë të kujtesës kombëtare. Është bërë fare pak apo gjithnjë nuk bëhet mjaftueshëm në përputhje me nevojat e interesat reale për mbledhjen, sistemimin, depozitimin dhe dokumentimin e kësaj kujtese. Një krijimtari e tërë e fushave të ndryshme edhe sot e ka të vështirë ta gjejë rrugën normale të afirmimit dhe të arritjes deri te marrësi shqiptar, kudo qoftë ai. E ka të vështirë sepse, para së gjithash, nuk është ndërtuar një sistem normal komunikimi e bashkëveprimi në nivel të mbështetjes së përhershme shtetërore. Brenda një normaliteti të komunikimit e të bashkëveprimit të integruar kombëtar nuk do të duhej të mbetej asgjë e padokumentuar, e izoluar ose e harruar, sepse në këtë mënyrë rrezikohet kompaktësia kulturore-arsimore kombëtare. Me mijëra nxënës e qindra mësues gjithandej nëpër diasporat shqiptare, që janë vetë Shkolla Shqipe, sado që në numër aksidentalisht shumë të vogël në raport me numrin real të shqiptarëve jashtë Atdheut, përbëjnë një potencial të respektueshëm të bartjes së vlerave ekonomike, kulturore, arsimore në të gjitha rrafshet dhe në të gjitha drejtimet.
Ndërkaq, rëndësia e mbledhjes, depozitimit, arkivimit, sistemimit e dokumentimit të vlerave të ndryshme të trashëgimisë kulturore e arsimore, që fundja janë pjesë e natyrshme e kujtesës kombëtare kolektive, është jashtëzakonisht e madhe. Shteti (shtetet shqiptare), para së gjithash përmes shkollës dhe institucioneve të tjera në funksione të edukimit identitar, do të duhej të ndërtonte politika të mençura e largvajtëse, duke shfrytëzuar lehtësirat apo mundësitë e pafundme që ofrojnë sot mjetet e komunikimit hipermedial, në mënyrë që këto resurse moderne teknologjike të mirëpërdoren apo që përdorimi i tyre të jetë i përshtatur, i orientuar e i mbështetur profesionalisht e në përputhje me orientimet fondamentale kulturore-identitare kombëtare. Qeveritë e shteteve shqiptare duhet t’i thërrasin mendjes e përvojave më të mira të shteteve e të kombeve të tjera me diaspora të konsiderueshme për përkujdesjen ndaj shkollës dhe edukimit identitar të fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë në diasporë.
Qeveritë duhet vazhdimisht ta zhvillojnë e përditësojnë sistemin e shkollave në diasporë duke e mbajtur në kompetencën e ministrive të arsimit dhe të agjencive të tyre profesionale dhe të institucioneve të tjera mbështetëse e jo të eksperimentojnë me ministri e ministra për diasporën për interesa të kushtëzuara nga aleanca a koalicione ndërmjet ‘partish’ a grupesh klandestine.
Në kontekst të temës që paraqita dhe të problemit të shtruar nga Biblioteka Kombëtare e Kosovës “Pjetër Bogdani”, veçmas ministritë e arsimit duhet të ndërtojnë politika e mekanizma funksionalë të mbledhjes, ruajtjes, sistemimit, depozitimit, vënies në komunikim dinamik në nivel kombëtar të të gjitha vlerave e të krijimeve (të shkruara, të ndërtuara, të shfaqura e të dokumentuara përmes formave e mjeteve të ndryshme deri në digjitale etj.) të të gjithë subjekteve të Shkollës Shqipe (nxënës, mësues, prindër, pedagogë e didaktë, medie, shoqata e asociacione të ndryshme të vullnetit patriotik etj.) duke siguruar, para së gjithash, një konkordancë e harmoni ndërveprimi me Atdheun. Së këndejmi, dokumentimi dhe vënia në ndërveprim i vlerave të kujtesës kombëtare është ndër premisat më të rëndësishme të zhvillimit harmonik e kompakt kulturor, e jo vetëm, dhe dëshmi e një mbrothësie kombëtare.
Biblioteka Kombëtare e Kosovës ‘Pjetër Bogdani’ e kapi temën e duhur dhe po e ofron gjithë kompetencën e saj, veçmas në rrafsh të sensibilizimit dhe të edukimit personal e publik të, siç do të mund ta quanim, gjysmës tjetër të vetvetes së këtij kombi dhe shteteve të tij. Prandaj, edhe këtu duhet një këndellje e mirëfilltë e ndërgjegjes së çdo faktori e veçmas e edukimit të një vullneti të mirëfilltë politik, që më pas, do të siguronte modalitete normale të organizimit e të përkujdesjes institucionale sipas linjave të përgjegjësive, duke siguruar njëkohësisht mbështetje të përhershme buxhetore për të gjithë bartësit e subjektet. Natyrisht, duke siguruar buxhete të nevojshme edhe për bibliotekat kombëtare për mbledhjen, ruajtjen, depozitimin dhe vënien në ndërkomunikim publik të të gjitha vlerave, dokumenteve, krijimeve dhe trashëgimisë kulturore/arsimore lidhur me Shkollën Shqipe në Diasporë.
Bibliografi
1.
Abdurrahim Ashiku, SHKOLLA SHQIPTARE E ATHINËS, Rilindësit e kohës sonë-2 (Publicistikë), Botimet ‘m&b’, Tiranë, 2009
2.
Abdurrahim Ashiku, SHKOLLA SHQIPTARE E SELANIKUT- Mësuesit, këta rilindës çudi, Njerëz që i dua-6, Botimet ‘m&b’, Tiranë, 2014
3.
Agim Paçarizi, Shkolla Shqipe në Gjenevë – Monografi, Lena Grafik, Gjenevë-Prishtinë, 2021
4.
Astrit Gashi, Elhame Zhitia, Muhamet Krasniqi, Shuquri Sejdijaj, Gjurmë shqiptare në Suedi, Lidhja e Shoqatave Shqiptare “Iliria”, Suedi, Suedi-Prishtinë, 2013
5.
Beqir Cikaçi, Shkolla Shqipe e Bassanos, Monografi (2001-2011), Shoqata për Kulturë dhe Art “Elena Gjika Dora d’Istria”, Therandë, 2001
6.
Çerkin Bytyçi, URË ATDHEU, Monografi në 25-vjetorin e Shkollës Shqipe në Düsseldorf e Dormagen të Gjermanisë, Botues: Këshilli i Arsimtarëve Shqiptarë “Naim Frashëri”, në Gjermani, Düsseldorf, 2010
7.
Çerkin Bytyçi, Dritë e diturisë, Monografi e Shkollës Shqipe “Lidhja e Prizrenit” në Badenin Jugor të Gjermanisë, Gjermani, 2002
8.
Çerkin Bytyçi, Kemajl Çallaku, Shkolla Shqipe në Viersen (Monografi), Doruntina, Hanover -Prishtinë, 2009
9.
Etleva Mançe, Kemajl Çallaku, Rifat Hamiti, Sami Thaçi, Sejdi Gashi, NDËRGJEGJE KULTURORE, Botues: Këshilli i Arsimtarëve Shqiptarë “Naim Frashëri’ në Gjermani, Dyzeldorf-Prishtinë, 2015
10.
Hamzë Morina, Mësimi shqip në Kantonin e Aargaut – Zvicër, Lena Grafik, Prishtinë, 2019
11.
Kolë Tahiri, GJUHA SHQIPE NË BELGJIKË, Tiranë, 2016
12.
Prof.dr. Musa Kraja, Ma.Valentina Çela, Dr. Mahir Mustafa, Emirjona Kraja, PEDAGOGJIA- Shkollat Shqipe me Program Plotësues, Extra-R, Tiranë, 2013
13.
Nuhi Gashi, Mësuesia si mision (Monografi për Rifat dhe Nexhmije Hamitin), Lena Grafik, Prishtinë, 2022
14.
Ramadan Reshitaj, Shkolla Shqipe në Suedi, Shoqata e Mësuesve Shqiptarë në Suedi, Suedi-Prishtinë, 2011
15.
Rifat Hamiti, Sejdi Gashi, Bejtullah Sadiku, Sami Thaçi, SHKOLLA SHQIPE NË GJERMANI, Botues: Këshilli i Arsimtarëve Shqiptarë “Naim Frashëri’ në Gjermani, Gjermani, 2000
16.
Tahir Z. Berisha, Hamza Halabaku, Çerkin Bytyçi, EMRA QË NUK HARROHEN, ARSIMTARË SHQIPTARË NË DIASPORË IV, Botues: Ministria e Kulturës, Rinisë dhe e Sportit e Kosovës (Departamenti për Çështje Jorezidente), Prishtinë, 2006
17.
Sejdi Gashi, MONOGRAFI E KOMUNITETIT SHQIPTAR NË GELSENKIRCHEN-GJERMANI, Alnanische Einwanderer in Gelsenkirchen, Gjermani, 2011
18.
Prof. dr. Shefik Osmani, Rifat Hamiti, Sejdi Gashi, Sami Thaqi, PLOTËSORI I ABETARES, Gjermani, 2000
19.
Prof. dr. Shefik Osmani, Rifat Hamiti, Sejdi Gashi, Sami Thaqi, LEXIMI IM 3-4 NË GJUHËN GJERMANE, MEIN LESEBUCH 3-4 IN ALBANISCHER SPRACHE, Gjermani, 2000
20.
Prof. dr. Shefik Osmani, Rifat Hamiti, Sejdi Gashi, Sami Thaqi, FLETORE PUNE PËR LEXIMIN 3/4, Gjermani, 2000
21.
Shefik Osmani, Mahir Mustafa, Historia e shkollës shqipe të mësimit plotësues në Zvicër, Maluka, Tiranë, 2007
22.
Vëllaznim Haziri, Rritë dhe dritë, monografi e Shkollës Shqipe “Zahir Pajaziti” në Osnabrück të Gjermanisë, SAS, Prishtinë, 2009
23.
Lidhja e Arsimtarëve dhe Prindërve Shqiptarë “Naim Frashëri”, Zvicër, (grup autorësh dhe ligjërata të zgjedhura), 30 VJET SHKOLLË SHQIPE E MËSIMIT PLOTËSUES NË ZVICËR 1990-2020 (botim jubilar), Zvicër – Prishtinë, 2021
24.
MASHT e Kosovës, MASH e Shqipërisë, SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE IDENTITETI KOMBËTAR (15 vëllime të librit me materialet e 15 edicioneve të Seminarit Kombëtar me Mësuesit/et e Shkollës Shqipe në Diasporë, 2005-2019; I përgatiti dhe i redaktoi Nuhi Gashi, Prishtinë, 2006-2019)
25.
Grup autorësh: 19 fletore tematike (të organizuara në 3 libra sipas 3 niveleve) të projektit të MASHT të Kosovës “TEKSTE PËR DIASPORËN”, të mbështetura nga Shkolla e Lartë Pedagogjike e Cyrihut (Zvicër), Dukagjini, Prishtinë, 2012, e ribotimet në vijim deri në vitin 2019
26.
Grup autorësh: Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1,2,3, Filara, Tiranë 2011
27.
Grup autorësh: Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1,2,3, Qendra e Botimeve për Diasporën, Tiranë 2021 (botim i përmirësuar)
28.
MASHT e Kosovës: KURRIKULA E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË DIASPORË, Prishtinë, 2007
29.
MASH e Shqipërisë, Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010
30.
MASHT e Kosovës, MASH e Shqipërisë, KURRIKULA E MËSIMIT PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE DHE TË KULTURËS SHQIPTARE NË DIASPORË E MËRGATË, Prishtinë, 2018
[1]
Historikisht nuk më është e njohur të ketë pasur ndonjë ndërmarrje të suksesshme të regjistrimit të shqiptarëve të diasporave të hershme dhe të atyre deri në gjysmën e parë të shek. XIX (arbëreshet etj.), por di që në dhjetëvjetshat e fundit (fundi i shekullit të kaluar dhe fillimi këtij aktualit) për qëllime të ndryshme janë bërë përpjekje të tilla. Mbase, përpjekja më serioze ishte ajo e ish-Ministrisë së Diasporës e Qeverisë së Kosovës, e cila, përkundër një buxheti të sponsorizuar nga agjenci të jashtme (por edhe të Kosovës), mjerisht për shkak të keqplanifikimit, modelimit jokompetent dhe jo mirëvajtjes, nuk u krye kurrë apo thjesht dështoi.
[2]
Edhe të dhënat që i ofrojnë institucionet aktuale qeveritare të shteteve shqiptare, si Instituti i Statistikave i Shqipërisë (INSTAT) apo Agjencioni i Statistikave i Kosovës (ASK), duke mos qenë rezultat i ndërmarrjeve serioze të regjistrimit apo të hulumtimeve kompetente, janë kryesisht jo të plota dhe të hamendësuara (Ndër publikimet më serioze të kohëve të fundit, shih: Diaspora e Shqipërisë në Shifra, INSTAT, 2020 (shih në: diaspora-ne-shifra-2020 Shih në httpwww.instat.gov.alalpublikimelibrat2020diaspora-n%C3%AB-shifra-2020.pdf ).
[3]
Këtu bëjnë përjashtim emigrimet në Turqi, të cilat në të vërtetë ishin kryesisht shpërngulje a deportim me dhunë edhe sipas marrëveshjeve të shteteve të ndryshme (si Serbia e Greqia; shqiptarët e hapësirës etnike shqiptare të pushtuar nga Serbia, çamët e Çamërisë) me Turqinë gjoja për këmbimin e popullsive sipas përkatësisë etnike referente, dhe lëvizjet e tjera të popullsisë me origjinë shqiptare brenda hapësirave të Perandorisë Osmane (kryesisht në Lindjen e Mesme).
[4]
Sot, gjithnjë e më tepër, e veçmas brezat e rinj, identifikohen me një status kulturor e identitar e besa edhe të përkatësisë shtetërore (aty ku lejohet) pothuajse dypatridë.
[5]
Vetëdija/ndërgjegjja kulturore dhe shprehja kulturore është njëra nga 8 kompetencat kryesore kurrikulare të hartuara e të rekomanduara nga një komision i përbashkët i Bashkësisë së Evropës, që, sado që në thelb i referohen përkatësisë kulturore dhe rëndësisë së saj, për çudi në kornizat kurrikulare të Kosovës dhe të Shqipërisë nuk emërtohet si e tillë por, gjoja, se është shkrirë në kompetencat e tjera me emërtime të tjera (!), teksa shumica e shteteve të këtij unioni në kornizat e tyre kurrikulare, gjithnjë në kuadër të frymës së integrimeve evropiane, e kanë përqafuar këtë listë kompetencash themelore.
[6]
Në këtë llogaritje nuk janë përfshirë diasporat e vjetra deri të para gjysmës së parë të shekullit XX (arbëreshët, dhe shqiptarët në Turqi). Përndryshe, realisht shqiptarët janë ndër të paktat kombe në këtë planet që më shumë jetojnë jashtë hapësirës etnike shqiptare, respektivisht në diasporë.
[7]
Themi mezi po mbijeton, sepse të gjitha të dhënat aktuale flasin për rënien e vazhdueshme të numrit të nxënësve të përfshirë në këtë lloj mësimi (p.sh. nëse gjatë vitit 2005 në gjithë planetin Tokë këtë mësim e ndiqnin deri në 30000 nxënës të moshës së arsimit të detyrueshëm, në vitin 2020 zor se numri arrinte në 23000).
[8]
Mësimi i gjuhës amtare dhe i kulturës kombëtare në diasporë, që zakonisht në shumicën e shteteve ku aplikohet mësohet si mësim plotësues në kohëzgjatje mesatare prej 3 orësh mësimore në javë, prej emërtimit të parë formal si MËSIM PLOTËSUES në gjuhën amtare, aktualisht në disa shtete (veçmas në ato gjermanishtfolëse) emërtohet apo po identifikohet me sintagmën MËSIMI I GJUHËS DHE I KULTURËS SË PREJARDHJES. Emërtimi i ri lidhet e arsyetohet edhe me zhvillimin e statusit të qytetarit me sfond migrimi në këto shtete; prej të ashtuquajturit qytetar a punëtor me qëndrim të përkohshëm (Gastarbeiter-punëtor mysafir), i cili, duke qenë se gjithmonë llogaritej se një ditë do të kthehej në vendin e tij e për një riintegrim më të lehtë në të fëmijët e tij do të duhej të gëzonin një përkujdesje themelore të zhvillimit identitar përmes mësimit plotësues të gjuhës amtare, një qytetar me status të ri e me tendenca në rrafshin formal edhe të arritjes së barazisë me vendorët në të gjitha fushat dhe të integruar, respektivisht ku ndjesia e të qenit dypatridë, në një masë jo të vogël, jo vetëm formalisht, tashmë përbën një realitet. Është i njohur që emërtimi Gastarbeiter përcillej e njihej edhe me perceptime nga më të ndryshmet; ndonjëherë ishin krijuar edhe stereotipe e stigma të ndryshme. Bile, lidhur me perceptimet dhe manifestimet e tyre deri patologjike në rrafshe të ndryshme, në komunikimet e niveleve të ndryshme deri publike, është e njohur thënia me ngjyrime sarkastike e një shkrimtari e arkitekti të njohur zviceran (Maks Frisch): “Thirrëm fuqi punëtore, na erdhën njerëz” (Wir riefen Arbeitskräfte, und es kamen Menschen“). Kjo sintagmë bart në vete një mori problemesh të perceptimit dhe të realizimit të të drejtave të njeriut, saktësisht të qytetarit me sfond migrimi (në kontekstin tonë në fushën e qenësisë kulturore-arsimore dhe të edukimit identitar).
[9]
Është e njohur që shtetet shqiptare, aktualisht me asnjë shtet të botës ku ka ngulitje të shqiptarëve e ku, po ashtu, zakonisht me shumë vështirësi funksionojnë grupe/paralele mësimore të Shkollës Shqipe (pa marrë parasysh vëllimin e saj), nuk kanë lidhur apo miratuar ndonjë marrëveshje ndërshtetërore për modalitetin e bashkëpunimit në këtë rrafsh (!).
[10]
Një model i lejuar dhe i proklamuar me mjaft bujë në Turqi përmes mësimit me zgjedhje, në mënyrën si është dhënë e premtuar, sikur nuk po jep frytet e duhura dhe sigurisht nuk do të japë as në të ardhmen e afërt, sepse fillimisht kjo punë do të duhej rregulluar me kushtetutë e ligj duke e njohur entitetin e etnitetin shqiptar në Turqi, si hap të parë, e për të vazhduar më pas me ndërtimin e politikave mbështetëse edhe arsimore e kulturore, hapi tjetër. Ndërkaq, kur është fjala për arbëreshet e Italisë, edhe pse arbërishtja dhe kultura arbëreshe tashmë është e mbrojtur edhe me ligj, shteti nuk ka hedhur hapin e plotë e të duhur për ta integruar brenda sistemit e me buxhet të siguruar mësimin në nivele të duhura të arsimit të detyrueshëm, por mësohet kryesisht në nivel të kurseve e projekteve fakultative e atë sipas vullnetit të prindërve.
[11]
Në raport me gjuhën shqipe dhe shqiptarët janë të njohura studimet e didaktit e gjuhëtarit, po ashtu albanologut të njohur zviceran (veçmas në fushën e shumëgjuhësisë dhe të pedagogjisë ndërkulturore) Prof. dr. dr. Basil Schader, si Shqyrtime gjuhësore rreth kontaktit mes shqipes dhe gjermanishtes në Zvicër (Kristallina K_H, Tiranë 2005, ISBN 9994362542) dhe së bashku me Andrea Haenni Hoti Albanischsprachige Kinder und Jugendliche in der Schweiz. Hintergründe, sprach- und schulbezogene Untersuchungen (Fëmijët dhe të rinjtë shqipfolës në Zvicër. Sfondet, kërkime në lidhje me gjuhën dhe shkollën). Verlag Pestalozzianum, Zürich 2006, ISBN 9783037550458.
[12]
Pra, gjuha nga pikëpamja moderne është edhe inteligjencë dhe përputhet me thënien e vjetër latine: ‘Sa gjuhë di, po aq njerëz vlen’ (‘Quod lingua cales, tout hominis vales’).
[13]
Projekti, gjithsesi në përputhje me peshën e tij në rrafsh kombëtar, qe planifikuar të kryhej së bashku me ministritë e arsimit edhe të Shqipërisë e të Maqedonisë së Veriut (atëbotë në krye të saj ishte një ministër shqiptar), por, mjerisht, përkundër përpjekjeve të vazhdueshme të Kosovës, përveç disa komunikimeve të zbehta dhe një tumirje nga qarqe jovendimmarrëse, realisht u krye vetëm nga MASHT e Kosovës (2006-2007).
[14]
As ky dokument, për fat të keq, në mungesë të marrëveshjeve përkatëse ndërshtetërore (Shqipëria a Kosova- shteti tjetër) nuk është i detyrueshëm dhe rrjedhimisht as nuk mund ta kryejë funksionin e tij të plotë në rrafshin e integrimeve kurrikulare shqiptare.
[15]
Ky tekst i cili në të dy botimet është hartuar, siç thuhet, Për nxënësit shqiptarë jashtë Republikës së Shqipërisë, sic!), nuk përjetoi ndonjë përdorim të suksesshëm as në versionin e përmirësuar të vitit 2021. Bile, ndër gabimet e pafalshme për një tekst shkollor, si në botimin e parë (2011), si në këtë të dytin (2021), përkundër proklamimit si të përmirësuar, gabohet data e shpalljes së Pavarësisë së Kosovës (shih: Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1,2,3, grup autorësh, Filara, Tiranë 2011, faqe 122 dhe , po ashtu, Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare 1,2,3, grup autorësh, Qendra e Botimeve për Diasporën, Tiranë 2021, faqe 119).
[16]
Është me interes të përmendet se politikat kurrikulare të shteteve shqiptare (bile këtu përfshirë edhe ligjet), respektivisht dokumentet themelore, nuk përfaqësojnë dinjitetshëm e përgjegjshëm as interesin themelor arsimor shqiptar dhe përshtatjen e tij me trendet moderne të doktrinave më të përparuara, as arritjet e mendimit pedagogjik shqiptar në këtë fushë. Tashmë është e ditur se fillet e shkaqet e kësaj patologjie i gjejmë në politikat miope të grupeve të interesit brenda ministrive të arsimit e të agjencive të tyre, të cilat, të udhëhequra nga interesa komerciale klandestine, rekrutuan si ‘ekspertë’ mbetje të partive politike të akomoduar kontrabandë në këto institucione dhe nga ‘ekspertë’ të kontraktuar në emër të mbështetjes a konsulencës profesionale përmes fondacioneve e OJQ-ve të ndryshme, na ofruan dokumente larg të të qenit të frymës origjinale kombëtare (ndonjëherë mjafton të shikohet me vëmendje sintaksa e formulimeve për të parë injorancën gjuhësore-profesionale të hartuesve!) e të zbatueshme.
[17]
‘Lëvizjet e mëdha të popullsisë së Kosovës (emigrimet dhe rimigrimet) dhe rritja e vazhdueshme e diasporës dhe e mërgatës, në kushtet e një komunikimi dinamik (në veçanti shumëmedial), si në rrafsh global (me synimet kah konsolidimi i kompetencës ndërkulturore), ashtu edhe brenda njësisë kulturore/etnike konkrete (konsistenca në rrafshin identitar/kombëtar dhe integrimet në këtë fushë) imponojnë një qasje e angazhim më kompleks e më komplementar për diasporën dhe mërgatën. Në këtë kontekst të rinjtë/të rejat e Kosovës identifkohen jo vetëm me të qenët në fokus më të zgjeruar, por edhe si bërës/subjekte të ndërveprimeve kulturore e arsimore në rrafshet Kosovë-diasporë/ mërgatë dhe anasjelltas. Përballja me sfidat e lartpërmendura kërkon një reformë të plotë të kurrikulës për arsimin parauniversitar, sigurimin e kushteve dhe mbështetjen e nevojshme për zbatimin e saj. Hapi i parë në reformimin e arsimit parauniversitar është hartimi i Kornizës së Kurrikulës, që vendos themelet për ngritjen e cilësisë dhe barazisë në shërbimet arsimore për të gjithë nxënësit. Kjo nënkupton ndërlidhjen e sistemit të arsimit me synimet dhe reformat aktuale arsimore me sistemet më të zhvilluara. (faqe 11,12, Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës (e rishikuar), Prishtinë, 2016). Shih dokumentin e plotë: https://masht.rks-gov.net/korniza-kurrikulare-e-arsimit-parauniversitar-te-republikes-se-kosoves/
[18]
Shih dokumentin e plotë: REPUBLIKA E SHQIPËRISË, MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SPORTIT, KORNIZA KURRIKULARE E ARSIMIT PARAUNIVERSITAR TË REPUBLIKËS SË SHQIPËRISË (2014), https://ascap.edu.al/wp-content/uploads/2017/03/Korniza-Kurrikulare.pdf
[19]
Sot vërehet një varësi pothuajse e tmerrshme e njeriut (veçmas e moshave të reja) në përdorimin e komunikimit digjital dhe të mjeteve të tij. Bëhet fjalë për mjete aq joshëse, sa që njeriu e ka zor t’iu shqitet edhe gjatë kohës së qëndrimit në tualet, ndërkaq për didaktikën moderne dhe subjektet që lidhen me të, mirëpërdorimi i tyre (veçmas në funksion mësimor-didaktik) përbën një sfidë të vërtetë.
[20]
Për më shumë shih në: Ministria e Arsimit e Kosovës, Ministria e Arsimit e Shqipërisë, KURRIKULA E MËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE DHE TË KULTURËS SHQIPTARE NË DIASPORË E NË MËRGATË, Prishtinë, shkurt 2020 (ISBN 978-9951-16-123-7)
[21]
Zakonisht standardi në këtë mësim më shumë i përshtatet realitetit sociolinguistik të subjektit (nxënësit etj.)
[22]
Një zgjidhje më e pranueshme për nxënësit e sotëm do të ishte zbatimi i teorisë ludike (fëmija-njeriu edhe si homo ludens) për shkollën.
[23]
Megjithatë, sot e gjithë ditën shtetet shqiptare ende nuk kanë bërë asnjërin prej dy hapave të parë seriozë e themelorë: a) nuk është e njohur të jetë lidhur ndonjë marrëveshje me ndonjë shtet ku ka diasporë të përqendruar dhe b) ende nuk është ndarë asnjë cent nga buxheti i shteteve për rekrutimin e mësuesve që do të punonin në edukimin identitar të nxënësve shqiptarë nëpër botë.
[24]
Për të kuptuar sa më mirë profilin e tyre, duhet nisur edhe nga statusi i tyre realisht dypatridë..